domingo, 26 de diciembre de 2010

PERÚ 2010: BALANCE EDUCATIVO

Es importante hacer un balance de lo sucedido en la educación peruan en los últimos 12 meses. Claro está que, en educación, es difícil evaluar los resultados anuales, pues los procesos formativos tienen un período de maduración más lento. En todo caso, por lo menos, se pueden establecer o confirmar tendencias. Hagamos un breve balance, sin considerar la educación superior universitaria.

PARÁMETROS

1. Hacer un “balance” anual es como evaluar el sistema educativo en un período muy preciso; es decir, emitir un “juicio de valor” sobre la dinámica educativa del país. Y esto supone tener claridad respecto a los “parámetros” (referentes) que nos permiten hacer aseveraciones positivas o negativas de los hechos sucedidos en el Sector.

Para quienes los referentes son una abultada relación de acciones inconexas en el campo educativo, tendríamos que aceptar que efectivamente la educación peruana camina muy bien. Por ejemplo: las horas de clase han aumentado; se han distribuido laptops y textos a los estudiantes; se han capacitado docentes; compulsivamente se impone la municipalización educativa y la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial; se mejoran los colegios emblemáticos, etc. Pero la abundancia de estos hechos –algunos de ellos muy positivos- genera una terrible confusión entre el fin y los medios. Podríamos tener abundancia de procesos y recursos (medios), pero que no afectan los resultados del sistema. Estos procesos y recursos solamente son eficaces si me permiten alterar positivamente los resultados claves del Sector: actúan como factores que determinan y/o condicionan el logro de los resultados del sistema.

2. A nuestro modo de entender, la educación como derecho debería concretizarse en los siguientes RESULTADOS: (a) Plena cobertura: “matrícula inicial y sostenida” (1); (b) Óptima calidad en los aprendizajes; (c) Máximo de pertinencia: coherencia a la propia cultura; respuesta a necesidades personales; aporte al desarrollo local, regional y nacional; y (d) Plena equidad, es decir: cobertura, calidad y pertinencia por igual para todos los peruanos/as.

Con este parámetro de referencia nos preguntamos: ¿Qué resultados ha tenido el sistema educativo peruano en el año 2010, sin considerar la educación universitaria? ¿Los medios y recursos utilizados son los más eficaces?

RESULTADOS 2010

3. DISMINUYE LA MATRÍCULA.- El año 2010 disminuyó en 0.67% la cifra de estudiantes formales en el Perú: De 8,612,130 matriculados en el 2009 se bajó a 8,554,847 en el 2010. Ver Cuadros Nº 1-2 y Anexos 1-2-3.
                                                                                                     Cuadro Nº 1





















                                                                                                               Cuadro Nº 2














La mayor merma de alumnado, en el presente año, se dio en formación magisterial (29.75%), seguida de la educación técnico-productiva que incluye la educación ocupacional (17.85%) y la Educación Básica Alternativa (7.5%). En la Educación Básica Regular (Inicial, Primaria y Secundaria) hubo un ligerísimo crecimiento del 0.18%.

Sondeos iniciales nos permiten observar que la “matrícula sostenida” (eficacia interna) está mejorando. Es decir, hay un mayor porcentaje de matriculados en educación básica que están dispuestos a quedarse en el sistema, como derivación de una mayor exigencia en tener estudios (meritocracia).

2. MARCANDO EL PASO EN CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.- No tenemos datos que correspondan al presente año (2010). Sin embargo, ateniéndonos a la información de PISA 2009, podemos aseverar que nuestros estudiantes –comparados con otros de la Región- continúan sumidos en el último lugar en lo referente a rendimientos en competencias de comunicación, de matemática y de ciencia. Apenas han avanzado, en algo, en comprensión lectora.

Aún más, el Ministerio de Educación ha perdurado aplicando la tesis de la “moratoria curricular”. Es decir, en el Sector Público (no así en el Sector Privado) ha priorizado y focalizado su atención en dos áreas curriculares (Matemática y comunicaciones). En otras dimensiones del proceso formativo, el abandono es mayor.

3. PERDURA LA POCA PERTINENCIA EDUCATIVA, AUNQUE HAY INTENTOS LOABLES DESDE LAS REGIONES. Inexiste un Proyecto explícito de Desarrollo Nacional (2) y la mayoría de Regiones tampoco tiene precisos planes de desarrollo regional. Por ello, casi todos los programas curriculares que se usan no guardan coherencia a los rasgos culturales de cada zona, ni mucho menos a una estrategia de desarrollo nacional o regional.

Por ejemplo, los Programas de alfabetización y de capacitación docente se han venido dando sin mayor nexo con los Proyectos Educativos Regionales y mucho menos con los requerimientos culturales específicos  de cada región.

Sin embargo, es preciso advertir que -en el presente año- se han dado pasos muy importantes en recuperar la pertinencia educacional, desde las regiones. Es el caso, por ejemplo, de la puesta en marcha del Proyecto Curricular Regional de Puno; o experiencias interesantes que se impulsan desde la sociedad civil en las regiones de San Martín, Ayacucho, Apurímac, Ancash, entre otras. Con el liderazgo del Consejo Nacional de Educación, las Regiones tomaron, hace poco, importantes decisiones para alterar los factores que determinan y/o condicionan los resultados educativos. Por ejemplo, se acordó diseñar Proyectos Curriculares Regionales, en concordancia con las políticas 5.1 y 5.2 del Proyecto Educativo Nacional.

4. LA INEQUIDAD SE PROFUNDIZA.- Según informe de la UNESCO (junio 2008), el Perú resulta siendo uno de los países de mayor inequidad educativa en la Región. Señala que el Perú está en el bloque de países donde los rendimientos educativos son superiores entre estudiantes varones y de zonas urbanas, en relación a estudiantes mujeres y que viven en área rural (3). Esta situación no se ha modificado y, de acuerdo, a indicios que tenemos la situación tiende a agravarse.

Según reciente estudio presentado en Iquitos en octubre del 2010 (4), la inequidad es grande si comparamos resultados educativos en población de zonas urbanas castellano-hablante y población indígena: Mientras a nivel nacional, la población de 15 a19 años tiene una media de 9.5 años de escolaridad; es decir, culminó el 3º año de educación secundaria, con una ligera ventaja a favor de los varones; en distritos de población indígena, la media gira entre 5.9 y 6.3 años.

En cuanto a cobertura en población de 13 a 18 años: A nivel nacional, la tasa de escolaridad llega a 81.06%; pero en población indígena, apenas se llega a 42.71%.

En cobertura, en calidad y en pertinencia, los sectores populares excluidos resultan los que más sufren la crisis de la educación peruana.

FACTORES QUE DETERMINAN Y/O CONDICIONAN RESULTADOS

Detrás de los magros resultados en el sistema educativo peruano, hay contextos y enfoques explicativos. Veamos solamente algunos.

5. EDUCACIÓN, COMO VALOR DE CAMBIO.- En el modelo capitalista clásico, había un margen relativo para entender la educación en su “valor de uso”. Es decir, se estudiaba para la asunción acrítica del sistema, pero también para dar un uso inmediato a los aprendizajes recibidos. Existía un nexo directo entre "Educación - Trabajo - Ascenso Social" . Después del Consenso de Washington (1990), el rol de la educación se replantea. La educación pasa a asumirse casi exclusivamente en su “valor de cambio”, es decir, como un servicio objeto de transacciones de compra y venta. Y obviamente, obtiene un mejor servicio educativo quien tiene mejores recursos para comprarlo. Aún más la educación pasa a cumplir el rol de dar acreditaciones (cartones) para poder postular a un empleo y –de esta manera- tener acceso a un trabajo que permite tener ingresos para consumir más en el mercado. El nexo "Educación - Trabajo - Ascenso Social" se transforma en "Educación-meritocracia (cartones) - Empleo - Trabajo - Ingresos para consumir más". La práctica educativa encuentra un contexto de privatización y meritocracia, lo cual ha venido sucediendo en la educación peruana de los últimos tiempos y también del año 2010.

6. AVANZA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN.- Durante el presente año (2010) siguió la tendencia de privatización de la educación. En términos generales, durante los últimos 12 meses, la matrícula en el sector público disminuyó en 1.31%, mientras que el sector privado creció en similar porcentaje (Ver Cuadros 1-2 y Anexos 1-2-3).

La tendencia privatizante viene desde años anteriores. Del 2000 al 2010, el sector público disminuyó en 8.27%; mientras que el sector privado creció en 48.1% en el mismo período. Las cifras manifiestan con claridad el descrédito de la escuela pública y el auge de la educación privada. El modelo neoliberal viene actuando con frialdad y sin mucho aspaviento, en considerar la educación como un servicio lucrativo. La privatización crece con mayor celeridad en educación tecnológica, inicial y –últimamente- básica especial.

Es interesante y positivo anotar que -en el presente año- el declinante sector público tiene su principal crecimiento en educación inicial en áreas rurales (12.32%) y también en educación secundaria rural (3.43%).

7. MERITOCRACIA Y EGRESADOS DE SECUNDARIA.- Estamos estimando que este año (2010) están egresando de la Educación Secundaria unos 352,001 estudiantes. De acuerdo a reciente estudio publicado por la OEI, un 96% de los estudiantes de Educación Secundaria quisieran continuar sus estudios, en el caso de Lima Metropolitana (5).

Lo dicho guarda coherencia con tendencias que hemos encontrado para el último decenio: ¡un 73.39% de los egresados de secundaria a nivel nacional prosiguen estudios superiores!: 53% ingresa a universidades (principalmente particulares); un 0.23% a los Pedagógicos; un 19.9% a los Tecnológicos; y un 0.26 a Escuelas de Arte. El carácter meritocrático del sistema también repercute en la mayor demanda por seguir estudios superiores.

8. EL FACTOR DOCENTE.- Ciertamente la campaña oficial y de algunos medios de comunicación, desprestigiando al magisterio nacional nacional está generando efectos negativos en esta profesión.. En el citado estudio de la OEI para Lima Metropolitana, se establece que solamente un 1% de los estudiantes querría estudiar la carrera pedagógica (pág. 21). La profesión docente se encuentra –social, política y económicamente- devaluada. Económicamente, el promedio remunerativo mensual del magisterio no llega a los 1100 nuevos soles; y claro el docente de a pie en contacto con una población pauperizada no podrá decir: “¡No seas cojudo, la plata llega sola!” (6). Es verdad que los maestros peruanos –en el presente año- han sido capacitados, sea por parte del Estado, como por “maestrías” costeadas por ellos mismos. El problema está que estos estudios se hacen en función de “cartones” y no en relación a desempeños prácticos debidamente establecidos.

9. PRESUPUESTO DE EDUCACIÓN.- Según el Ministerio de Economía y Finanzas, al 25-12-2010, el Sector Educación había gastado 12,326.251 millones de nuevos soles (7). Esto equivale al 2.93% del PBI del presente año. En el mejor de los casos, con el gasto adicional de los 5 días que faltan, se podría bordear el 3% del PBI en el presente año, cifra menor al 3.12% del PBI en el 2008 y del 3.13% del PBI en el 2009.

No solamente se incumplen las leyes y acuerdos de incremento hasta llegar a no menos del 6% del PBI para educación. Lo más escandaloso es la evidencia de ineficacia en la gestión del gasto en educación. Para el 25-12-2010, el conjunto del Sector sólo había gastada el 82.6% de su Presupuesto (Modificado). La mayor eficacia en el gasto estaba en los Gobiernos Regionales quienes para esa fecha habían gastado el 91.6% de su disponibilidad presupuestal, seguido de los Gobiernos Locales con un 78% de gasto. La mayor ineficacia estaba en el Gobierno Nacional que –según la misma fuente del MEF- sólo había gastado cerca de las ¾ de su disponibilidad presupuestal: ¡el 73.6%!


                                                                                                   Anexo 1

                                                                                                   Anexo Nº 2


                                                                                                              Anexo Nº 3


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(1) Estamos acuñando la categoría “matrícula inicial y sostenida”. De hecho, no basta que los estudiantes se matriculen, sino que permanezcan en el sistema hasta culminar el nivel educativo donde se inscribieron.

(2) El CEPLAN todavía tiene en consulta su Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021.

(3) UNESCO (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, OREALC, pág. 25 y 29.

(4) TULUMBA, Luis y otros (2008). Educación secundaria en comunidades indígenas: Una realidad que duele y espera. Iquitos, AIDESEP-FORMABIAP

(5) ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (2010). Percepción de los jóvenes sobre ciencia y la profesión científica en Lima Metropolitana. Lima, OEI, p. 19. El estudio se reali<ó con estudiantes del 3º al 5º año de educación secundaria.

(6) El periodista Jaime Bayly aseveró que esta expresión le fue dicha por el Señor Presidente de la República Alan García, cuando el periodista observó que la remuneración presidencial legalmente establecida era muy baja.

(7) Fuente. MEF. Transparencia económica – Consulta Amigable actualizada al 25 de diciembre del 2010.

lunes, 20 de diciembre de 2010

CULTURA INVESTIGATIVA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DEL PERÚ

Hay consenso en el país en la necesidad de avanzar “en competitividad”, lo cual supone tener potencial humano con manejo de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI). Sin embargo -en los últimos resultados de la Prueba internacional de PISA 2009- nuestros estudiantes aparecen en el último lugar dentro de la Región, en el manejo de competencias científicas (ver nuestra última reflexión en este mismo blog).

Evidentemente, la formación en CTI debe darse fundamentalmente en la Educación Superior; sin embargo, importa promover una profunda cultura investigativa desde la Educación Inicial.

POTENCIALIDAD Y LIMITACIONES

1. De acuerdo a los resultados de PISA 2009, los estudiantes peruanos de 15 años de edad (la mayoría de ellos en el tercero y cuarto año de educación secundaria) llegan a unos 369 puntos en el manejo de competencias científicas. Estamos en el penúltimo lugar entre los países evaluados por PISA y ocupamos el último lugar entre los países de la Región. El 33% de nuestros estudiantes apenas llegan al mínimo de rendimiento establecido por PISA 2009; y –aún más- el 35.3% de ellos está por debajo de este nivel mínimo. Más de las 2/3 partes de nuestros estudiantes están por debajo de los estándares mínimos para afrontar las demandas de una sociedad, donde los conocimientos científicos son contenidos, entorno y medios de toda práctica social.

2. Durante la Reforma Educativa velasquista (década del 70), el “Programa Nacional de Mejoramiento de las Ciencias” (PRONAMEC) dio un impulso muy importante al desarrollo científico entre los estudiantes de educación básica en el Perú. Un equipo de especialistas no solamente preparaban a los docentes para este cometido, sino que se dotaba a las instituciones educativas de laboratorios, equipos e insumos para la experimentación.

Posteriormente (década del 80) decayó el proceso formativo de ciencias en la educación básica. Aún más, en las dos últimas décadas, se priorizaron dos áreas curriculares: comunicaciones y matemáticas. Las disciplinas de biología, física y química se fusionaron en Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA), pero esta área curricular no estuvo dentro de las prioridades formativas. Podemos decir que a un modelo de economía de exportación primaria no le interesa que las mayorías nacionales crezcan en Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI). A pesar de ello, comprometidos maestros y maestras de base han persistido en formar a sus estudiantes. No es casual que este año (noviembre 2010), miles de estudiantes del país hayan participado en la XX Feria Escolar Nacional de Ciencia y Tecnología. Pese a limitaciones en las políticas públicas, nuestros estudiantes y docentes de Educación Básica demuestran que sí hay pasta para avanzar en CTI.

3. En el Bajo Piura, encontré que artesanalmente los Estudiantes de educación primaria y Docentes del Complejo Educativo de Bernal están comprometidos en una linda innovación. Tuestan la algarroba (abundante en la zona), la muelen y usando una “cafetera” extraen una esencia que se consume como si fuese un “café”. Esta innovación es promovida por el “Círculo de Autoeducación Docente” (CAD) que existe en el lugar.

En Payet (Independencia-Lima), los Estudiantes creativos del Colegio José Gabriel Condorcanqui ganaron (en el 2008-2009) un premio internacional en ciencias, presentando la innovación de “Biodigestor casero, energía limpia y saludable”. Una vez más, Estudiantes de sectores populares –agrupados en su Club de Ciencias y asesorados por un “Círculo de Autoeducación Docente” (CAD)- daban muestras de la gran potencialidad científica (pero escondida) de nuestros niños, niñas y adolescentes. Ver:

BIODIGESTOR:Energía limpia y saludable

Econegocios escolares con el fruto del aguaymanto

4. Así como en el distrito rural de Bernal (Piura) o en el distrito urbano-marginal de Independencia (Lima), ciertamente existen –a lo largo y ancho del país- múltiples experiencias de estudiantes que –con creatividad y entusiasmo- se han iniciado en el fascinante mundo de las innovaciones y de la experiencia científica. Existe una gran potencialidad científica en nuestros niños, adolescentes y jóvenes; pero estas posibilidades afloran y se desarrollan cuando hay docentes que saben orientar a sus estudiantes; es decir, cuando se dan condiciones de educabilidad para el desarrollo de una cultura investigativa. Cuando estas condiciones inexisten, se dan procesos contrarios.

5. Hace un par de meses pasé por el “mercado de libros” que hay en el Jirón Amazonas (Barrios Altos), cerca del Puente Balta en Lima. Me di con una sorpresa: no solamente se vendían textos, sino módulos y maquetas de experimentos listos para ser presentados en las “Feria de Ciencias” que se organizan en las diversas instituciones de Educación Básica. Miles de estudiantes acuden allí para adquirir lo que presentarán como experimentos suyos, en las escuelas y colegios, sin la mayor criticidad de los docentes. En lugar de formarse para la creatividad y la cultura investigativa, los estudiantes van adquiriendo el hábito del plagio intelectual, de la repetición mecánica y de la auto marginación científica, ajena a las demandas de la sociedad en el Siglo XXI.

CULTURA INVESTIGATIVA

6. El desarrollo de las capacidades investigativas resulta estratégico en todos los campos. Una apuesta por el cambio y la transformación de nuestra sociedad necesariamente requiere de investigación y de investigadores. La población en su conjunto debería tener –por lo menos- una cultura investigativa.

7. Debemos considerar que cada Pueblo tiene sus propias formas de producir conocimientos. Cada Pueblo construye su propio SABER. Por ejemplo, los Pueblos Indígenas amazónicos tienen su propio Saber, social e históricamente producido y acumulado. Debemos tomar tres precauciones sobre el Saber propio de nuestros Pueblos indígenas andinos y amazónicos:
  • El Saber propio de nuestros Pueblos puede ser objeto de investigación científica; 
  • Podríamos usar los propios métodos de producir saber que tienen nuestros Pueblos originarios; y
  • La Ciencia, Tecnología e Innovaciones occidentales no deberían destruir el Saber propio de nuestros Pueblos. Debería buscarse un diálogo intercultural. En lo posible, se debería buscar relacionar dialécticamente y con respeto los saberes propios de los Pueblos y los saberes occidentalizados.
8. Genéricamente podríamos decir que una persona tiene una cultura investigativa, cuando de manera sistemática y permanente:
  • Busca satisfacer sus necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud) usando el CONOCIMIENTO CIENTÍFICO – TECNOLÓGICO – INNOVADOR (que describe, explica, controla y predice los hechos, situaciones y procesos de la Naturaleza y/o la Sociedad). (Esta búsqueda puede darse usando el SABER ACUMULADO PROPIO de cada Pueblo o el SABER ACUMULADO DE OTROS PUEBLOS).
  • Acepta ideas relacionadas a CTI
  • Usa palabras y gestos relacionados al quehacer científico, tecnológico, innovador;
  • Asume actitudes y valores favorables al uso de la CTI; 
  • Practica costumbres y formas de actuar típicas de quien acepta el conocimiento en CTI; 
  • Participa en grupos u organizaciones relacionados a CTI;  
  • Acepta como prototipos de personas, a quienes están en CTI (vivos o muertos, reales o imaginarios). 
  • Utiliza medios y materiales afines a CTI.
9. Quisiéramos que todos nuestros Niños/as de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria asumiesen una “cultura investigativa”. Sería falso afirmar que todos los estudiantes de Educación Básica se convirtiesen en “investigadores” o en “científicos”. Quizás algunos vayan perfilándose como tales, si sabemos orientarlos.

10. Lo importante es que TODOS asuman una cultura investigativa: Tengan actitudes y sentimientos favorables al desarrollo y uso de Ciencia, Tecnología e Innovación, combinando el Saber Occiental y el Saber propio de nuestros Pueblos. Todo estudiante –desde Educación Inicial- debería formarse el hábito de enfrentar con actitud investigativa cualquier PROBLEMA de la vida cotidiana.

En el Instituto de Pedagogía Popular (IPP), así lo hemos entendido. En múltiples instituciones educativas que asesoramos, estamos promoviendo –junto a otras- capacidades de cultura investigativa (1). Y –de manera interesante- nuestra práctica institucional corrobora la predisposición de nuestros estudiantes hacia el desarrollo de competencias científicas, siempre y cuando tengan mediadores que los orienten en este fascinante campo.

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(1) Con el enfoque reseñado, el IPP acaba de publicar el siguiente texto. CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo (2010). Guía para desarrollar Cultura Investigativa en los Estudiantes de Educación Básica. Lima, IPP, 120 p.



domingo, 12 de diciembre de 2010

PISA 2009: MÁS ALLÁ DE LA LECTURA OFICIAL EN EL PERÚ

La semana pasada, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) dio a conocer los resultados de la última prueba internacional de aprendizajes PISA (Programme for International Student Assessment). En el Perú la versión oficial de PISA-2009 focalizó el aspecto positivo de la noticia, olvidando otros aspectos críticos referidos a la educación peruana.

Para el caso peruano, veamos información adicional sobre los resultados de esta evaluación, realizada en el 2009, donde participaron estudiantes de 15 años de 65 países (los 33 países de la Unión Europea y 32 asociados, uno de estos últimos, el Perú). Se evaluaron: competencia de comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica.

LO BUENO, LO MALO Y LO FEO EN COMPRENSIÓN LECTORA

1. Lo BUENO es que -según los resultados de PISA- en comprensión lectora y en el período 2000-2009 (1), los estudiantes peruanos subieron de 327 a 370 en su puntaje promedio. Perú muestra la mejora más alta en nueve años (43 puntos: de 327 a 370), seguido de Chile (39 puntos: de 410 a 449), Albania (36 puntos: de 349 a 385), Indonesia (31 puntos: 371 a 402).

El Ministro Chang ha señalado públicamente: Hemos obtenido 43 puntos más que en la prueba del 2000… “Es el más alto puntaje de crecimiento logrado en esta prueba aplicada en mayo 2009. Somos el número uno en este aspecto seguido de Chile con 40 puntos(2). Aseveró el Premier y Ministro de Educación que -después de un año de vencer resistencias, tiempo en el que desaparecieron las huelgas de maestros- a partir de mediados del 2007, éstos comenzaron a capacitarse y ser evaluados. Los resultados de la Prueba PISA son, en gran parte, consecuencia de eso (destaques nuestros) (3).

También es bueno reconocer que PISA 2009 señala que el 86.3% de los estudiantes peruanos “lee por placer”, por encima de la media de la OECD que es de 62.6%. Y un dato interesante: hay una diferencia del 22% en mejores rendimientos en comprensión lectora entre estudiantes mujeres que varones (4)

2. Lo MALO –para el Ministro Chang y el actual Gobierno- es que PISA 2009 hace la comparación anterior teniendo como base el año 2000 (5). Es decir, encuentra la tendencia de mejora en comprensión lectora en 6 años antes del actual Gobierno y en menos de 3 años del actual Gobierno: ¡los mejores logros no deben atribuirse solamente al actual régimen!

Lo malo también  es que –al comparar los puntajes de mejora en comprensión lectora- el Perú con su primer puesto tiene como puntaje de llegada, el puntaje de partida de Chile y de Indonesia. O sea, en el 2009, el Perú llegó a un puntaje de 370 puntos; pero Chile e Indonesia, ya en el año 2000 estaban por encima de ese puntaje.

Importa señalar que el mayor rendimiento promedio en comprensión lectora lo obtiene Shangái-China con 556 puntos.

3. Lo FEO es que –en comprensión lectora y a pesar del mejoramiento anteriormente señalado- los estudiantes peruanos evaluados en PISA 2009 ocupan el último lugar dentro de los países de la Región. En Chile, se llega a 449 puntos; Uruguay, 426 puntos; México, 425 puntos; Colombia, 413 puntos; Brasil, 412 puntos; Argentina, 398 puntos; y Panamá, 371 puntos. Dentro de los 65 países evaluados por PISA, el Perú solamente está antes de Azerbaiyán y Kirguistán en comprensión lectora (6).

PISA establece 7 niveles en el rendimiento de lectura, siendo los menores el de 1a y 1b. Aquí se ubican el 50.7% de los estudiantes peruanos; y –por debajo de estos niveles mínimos- todavía hay un 14.1% (7). Es decir, cerca de las dos terceras partes del estudiantado peruano evaluado (64.8%) no supera el nivel 1 establecido por PISA 2009.

EN ÚLTIMOS LUGARES TAMBIÉN EN MATEMÁTICA Y CIENCIAS

4. Los estudiantes peruanos han obtenido en matemática 365 puntos. En competencias de matemática estamos en la cola y sólo aventajamos a Panamá y Kirguistán. Dentro de los seis niveles de rendimiento en matemática establecidos por PISA 2009, el 25.9% de los estudiantes peruanos se encuentran en el nivel 1 y el 47.6% por debajo de este nivel.

En competencias matemáticas y dentro de la Región, el Perú está en último lugar: Uruguay, Chile, México, Argentina, Brasil y Colombia están por encima nuestro con 427, 421, 419, 388, 386 y 381 puntos respectivamente (8).

También Shangái-China se ubica en el primer lugar en cuanto a promedio de rendimiento en matemáticas: 600 puntos.

5. Los estudiantes peruanos han obtenido en ciencias 369 puntos. También estamos en la cola y sólo aventajamos a Kirguistán. El 33% de los estudiantes peruanos se ubican en el nivel 1 de rendimiento y el 35.3% por debajo de este nivel.

Dentro de la Región: Chile, Uruguay, México, Brasil, Colombia y Argentina están por encima nuestro con 447, 427, 416, 405, 402 y 401 puntos respectivamente (9).

Nuevamente los estudiantes de Shangái-China ocupan el primer lugar en cuanto a promedio de rendimiento en competencia científica, con 575 puntos.

BALANCE

6. Es importante participar en evaluaciones internacionales. Esperemos que el próximo Gobierno no se aparte de ellas y más bien solicite ampliarlas.

7. No debemos caer en triunfalismos y hacer política de avestruz, levantando un solo dato de PISA 2009 (¡Hemos avanzado 39 puntos en comprensión lectora!). Lo cierto es que –en rendimiento escolar- estamos en la cola del conjunto de países evaluados por PISA 2009 y en el último lugar entre los países de la Región. Y ojo, en nuestro país, no solamente tenemos problemas de rendimiento escolar, sino de enfoque (finalidad) hacia dónde orientar lo que se enseña y aprende.

8. Es importante ser evaluados no solamente en comunicaciones y matemática sino también en ciencias. Debería añadirse ciencias sociales (ciudadanía). La focalización en lecto escritura y matemática –como se ha venido haciendo en el Perú- es dañina al desarrollo estratégico del país. Por ello, es un paso positivo ser incluidos también en evaluaciones referidas a desempeños científicos e insistimos, también se debería incluir la prioridad en ciencias sociales (ciudadanía).

9. Para establecer los factores que influyen en los bajos o mejores rendimientos encontrados en estas evaluaciones internacionales, no se deberían mecánicamente establecer como tales, a las medidas que arbitrariamente realizan los Gobiernos. ¡Hay que enfrentar nuestros problemas educativos con mayor seriedad! Por ejemplo, asumir “los factores asociados” encontrados por la UNESCO-LLECE y –desde allí-actuar.

10. Una vez más se demuestra que la realidad educativa de nuestro país requiere cambios sustantivos y holísticos, no solamente para mejorar en rendimientos, sino también en enfoque.

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(1) Fuente. PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. OCDE. Informe español, pág. 200. En adelante, usaremos esta fuente del MED-España. Para leer este documento completo ir a: http://www.educacion.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207-pisa2009-informe-espanol.pdf?documentld=0901e72b806ea35a

(2) En portal OEI: www.oei.es/noticias. Ministro Chang: PISA 2009 es clara señalar que en educación Perú avanza.

(3) En el portal del MED-Perú, aparece una lectura oficial de los Resultados de la Evaluación PISA. Allí se establecen “Intervenciones que se considera habrían contribuido a la mejora de la Comprensión Lectora” (pág. 17). Nótese el tono condicional del este documento y el enfoque aseverativo en las declaraciones del señor Ministro Chang.

(4) PISA 2009, pág. 191 y 106.

(5) En las Evaluaciones de PISA 2003 y PISA 2006, el Perú no participó.

(6) PISA 2009, pág. 165

(7) PISA 2009, pág. 171

(8) PISA 2009, pág. 167 y 173.

(9) PISA 2009, pág. 169.

lunes, 6 de diciembre de 2010

DERECHO A LA EDUCACIÓN Y MUNICIPALIZACIÓN: MÁS ALLÁ DEL D.S.022

Últimamente hemos escuchado y leído a muchos amigos, pedir la derogatoria del reciente D.S. Nº 022-2010-ED (22-10-2010) que municipaliza educacionalmente a los 606 distritos más pobres del país. Nos parece parcial el requerimiento, pues dejaría intacta la normatividad que regula la municipalización de la educación desde enero del 2007 (D.S. Nº 078-2006-PCM del 30-11-2006).

Opinamos -desde inicios del 2007- que se trata de impedir todo intento de municipalizar la educación peruana en cualquier distrito del país, cuando así se vulnera el derecho de la educación, autodeterminado por los mismos pueblos.

GESTIÓN: SOPORTE DEL DERECHO

1. La gestión educacional deberíamos verla como un soporte para una óptima concreción del derecho a la educación. Este derecho se plasma cuando hay:
  • Educación para todos: Cobertura y permanencia;
  • Educación de calidad´: óptimos rendimientos, formación interna plena de los estudiantes (en lo cognitivo, en lo afectivo-valorativo y en lo volitivo o ejercicio de la libertad); 
  • Educación con pertinencia: coherente a los rasgos culturales de las personas, coherente a sus proyectos de vida y como respuesta formativa a las estrategias de desarrollo socio-económico local, regional y nacional; y 
  • Educación con equidad: los rasgos de cobertura, permanencia, calidad y pertinencia deberían ser para todos/as, sin distingos de género, raza, lengua, área urbana o rural, religión, edad, necesidades especiales, etc.
2. En la medida que la educación es un derecho humano individual y colectivo, somos los humanos -sujetos del derecho a la educación- quienes tenemos la potestad de dar los rasgos que deseamos para concretizar nuestro derecho a la educación. Las formas de gestión educativa deben tener aceptación por los sujetos del derecho: Los mismos pueblos.

3. La aceptación de los pueblos (no del capricho de una autoridad autárquica) depende de la percepción que los pueblos tienen de la eficacia de una medida. Un determinado tipo de gestión educativa debería ser aceptado, si se manifiesta como eficiente en la concreción del derecho a la educación.

4. La “municipalización de la gestión educativa” es una modalidad de gestión educativa (valga la redundancia). Si ella es aceptada por los pueblos y es eficiente para concretizar el derecho a la educación: ¡Hay que aceptarla! Pero si ella genera rechazo y no hay evidencias que concretice el derecho a la educación: ¡Hay que rechazarla!

EXPERIENCIAS, OBJETO DE EVALUACIÓN.

5. En el Perú, el Gobierno de Manuel Pardo transfirió la gestión de la educación primaria a las municipalidades distritales, en 1876. La experiencia fue un fracaso: Los pueblos la rechazaron y se agudizó la atención educacional en el país. La gestión de las esuelas tuvo que retornar a manos del Gobierno Central por el año 1903.

6. En Chile, la práctica de la municipalización educativa generó ensanchamiento en la desigualdad educacional. El rasgo de equidad en el derecho a la educación se vino por los suelos. Y está situación de inequidad fue la condición, donde prosperó la privatización de la educación en el hermano país del sur. Hace dos años, la “marcha de los pingüinos” fue el corolario del rechazo del pueblo chileno a la medida que ha entrado en revisión.

7. En el Perú, el “Piloto de municipalización de la gestión educativa” (iniciada en enero del 2007) tiene serios reparos:
  • La voluntad de la población en varios distritos ha sido de rechazo a la medida;
  • Los reportes del Ministerio de Educación sobre el “Piloto” no evidencian “logros o resultados”. Señalan solamente actividades rut   inarias que se dan en el sector con o sin municipalización. Confunden actividades y tareas, como Resultados (ver “Hojas de ruta” y “Muni Escuela”, desde donde el MED “monitorea” la experiencia). No hay entonces garantía de eficiencia. 
  • La misma Defensoría del Pueblo puso serios reparos en la eficiencia del Piloto (ver Informe Defensorial Nº 148). 
  • Tales son los reparos sobre el Piloto de la Municipalización que la misma Ley de Presupuesto 2011 (aprobada por el Congreso de la República el último 30 de noviembre) ordena sin mucha sutileza una evaluación independiente y por resultados, antes de proseguir financiando la experiencia (1). Este dispositivo es importante, pues una LEY (de Presupuesto) ordena evaluar el Piloto de Municipalización, cuando un DECRETO SUPREMO  de menor jerarquía) postula su crecimiento en los distritos más pobres del país.
8. El “Piloto”, entonces, no está garantizando eficiencia para la concreción del Derecho a la educación en el Perú. Aún más:
  • No considera las “condiciones de educabilidad” de nuestros niños y niñas. Lejos de garantizar la concreción del derecho a la educación de todo peruano/a, genera una situación de mayor vulnerabilidad, en los distritos más pobres.
  • ¡Puede ahondar la inequidad de la educación en el Perú, como un paso previo al crecimiento de la privatización de la educación! En este caso, la práctica educativa se le asume más como un servicio (de compra-venta), antes que como un derecho. 
  • Fragmenta la capacidad de exigir el derecho a la educación; 
  • Genera condiciones de tensión social. Por ejemplo, en Puno, el SUTEP realizó un paro regional de 48 horas, la semana pasada contra la municipalización. Aunque el paro no fue muy exitoso, es evidente el rechazo mayoritario de la comunidad educativa puneña a la municipalización educativa. Es posible que la tensión se agudice en los próximos meses en el resto del país. 
  • Altera el orden legal del país. Dentro de un enfoque de sana descentralización, por Ley Nº 27867 (artículo 47) se han transferido 21 competencias a los Gobiernos Regionales, entre las cuales se encuentran las transferencias en el campo educativo. Por Decretos Supremos, el Gobiernos Central entrega (ilegalmente) la gestión educativa a los municipios distritales.
MEDIDAS

9. Por todo lo dicho, importa solicitar que se cumpla –de manera independiente- la evaluación del Piloto prevista en la Ley del Presupuesto general de la República 2011, antes de proseguir con el desarrollo del Piloto. Esta evaluación debería hacerse asumiendo el criterio de “resultados” en la concreción del derecho a la educación.

10. Pedir la Derogatoria de los Decretos Supremos y Resoluciones Ministeriales (sobre Municipalización educativa) que desde el 2006 vienen vulnerando la Ley de Gobiernos Regionales Nº 27867. No solamente se debe solicitar la derogatoria del D.S. 022.

11. Mientras tanto –como lo señala Martín Vegas- los Gobiernos Locales no están obligados a aceptar el ingreso a la Municipalización Educativa. Pueden no aceptar esta medida o simplemente declararse no aptos.

12. Las diversas Municipalidades distritales deberían potenciar al máximo su apoyo a la gestión educativa, ahora dependientes de sus gobiernos regionales. La participación de las municipalidades apoyando a las instituciones educativas de sus localidades está prevista en las leyes del país y también en el Proyecto Educativo Nacional. Este apoyo debe ser fructífero y sostenido, aún más cuando muchos alcaldes recién electos son docentes (por ejemplo -en la Región Puno desde donde escribo esta reflexión- el 22% de los alcaldes electos son docentes).

13. El derecho a la educción es exigible, irrenunciable e indivisible. Tal como se plantea y práctica la Municipalización Educativa en nuestro país, se atenta –una vez más- a ese sagrado derecho. Por ello, desde diversas instancias, hay que defenderlo.
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(1) La Ley del Presupuesto de la República para el año fiscal 2011 se aprobó como autógrafa la pasada semana. La Quinta Disposición Complementaria Final dice lo siguiente:
“Dispónese la evaluación independiente de la implementación del Plan Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa en las 35 municipalidades incorporadas en dicho plan. Dicha evaluación, cuya conducción estará a cargo del Ministerio de Economía y Finanzas y del Ministerio de Educación, se realiza siguiendo los criterios de las evaluaciones independientes del presupuesto por resultados. La continuación de la implementación del citado plan piloto durante los años fiscales subsiguientes está sujeta a la referida evaluación”.



domingo, 28 de noviembre de 2010

AUMENTO EN LAS REMUNERACIONES DEL DOCENTE PERUANO: PROMESAS ELECTORALES

El Dr. Alejandro Toledo anunció aumento en las remuneraciones docentes, de llegar a ser nuevamente Presidente de la República del Perú. Lo hizo, al lanzar su candidatura hace más de dos semanas. De inmediato, algunos periodistas que se autoproclaman voceros de la “opinión pública nacional” –como el señor Althaus- criticaron el anuncio del candidato presidencial. El Premier de la República y Ministro de Educación y otros voceros del Gobierno también buscaron satanizar el anuncio electoral de Toledo (1). Según ellos, la medida atenta contra una supuesta revolución educativa en marcha, en la medida que es contraria “a la Carrera Pública Magisterial” y a la concreción del “criterio meritocrático” aplicado a todo aumento salarial al magisterio nacional. ¿Tendrá consistencia esta tesis?

CONDITIO SINE QUA NON

1. Cuando se pone una condición, sin la cual no es posible que algo suceda, hablamos de una “conditio sine qua non”. En el caso, de incremento de haberes para los actuales docentes en servicio, se ha puesto esa condición no legal: ¡Si quieres aumento, previamente debes estar en la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial”!

FALACIA EN LOS SUPUESTOS

2. Para oponerse a cualquier aumento salarial al magisterio peruano, la argumentación que se viene usando parte de algunos supuestos:
  • En el Perú, se ha puesto en marcha una reforma educativa;
  • Esta reforma educativa tiene como determinación principal el trabajo docente, siempre y cuando se encuentre regulado por la Carrera Pública Magisterial o la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM);
  • El criterio central de esta nueva LCPM es la meritocracia, medida por las evaluaciones docentes.
3. La verdad es que en el Perú, no hay actualmente ninguna reforma educativa en marcha. El “Proyecto Educativo Nacional al 2021” propuso una reforma educativa, pero bien sabemos que el PEN solamente se le usa como formalidad. El PEN postula la sincronía entre 33 políticas educativas, operativizadas en unas 50 medidas específicas de política. Una de ellas es el contar con una nueva Ley de CPM, revalorando al magisterio y no maltratándolo.

4. Los desempeños docentes, por sí solos, no garantizan una reforma educativa. Una reforma educativa requiere de los docentes, pero también –por ejemplo- de un currículo que forme para la producción, para la revaloración cultura, para el desarrollo de ciencia-tecnología-innovación, para la ciudadanía… Requiere de mejoras en la gestión educativa, en la infraestructura, en equipos, en bibliotecas… y, todo ello supone incremento de presupuesto para educación. Una reforma educativa –con enfoque holístico y sistemático- replantea los Resultados a lograr en un sistema educativo, pero también modifica los factores que determinan y/o condicionan esos resultados.

¿CONDICIÓN Y/O CHANTAJE?

5. Por ignorancia, seguramente algunos periodistas y políticos hablan que solamente deben darse aumentos a los maestros activos que estén en la Carrera Pública Magisterial, CPM. En el Perú, el reconocimiento de la CPM se viene dando desde el Gobierno de Ramón Castilla, hace un siglo y medio. Lo que se ha ido modificando son las leyes reguladoras de esa CPM.

6. Actualmente, todos los docentes activos, nombrados y con título pedagógico ya están dentro de la CPM, pero regulados con una Ley anterior, la denominada Ley del Profesorado. Estimamos que estos docentes ascienden a unos 245,000 (2).

7. Lo que busca el Gobierno es que el conjunto del magisterio trabaje dentro de los alcances de la nueva Ley de CPM, la Ley 29062. Hasta ahora formalmente están dentro de esta nueva Ley, unos 38,522 docentes, de los cuales: 16,016 se han trasladado de la anterior Ley del Profesorado a la nueva Ley de CPM y 22,506 son docentes que antes estaban simplemente como contratados (en el sector público o privado) o como desocupados (3). De los activos -nombrados y con título pedagógico- quedarían por incorporarse a la nueva Ley de CPM, unos 229,000 docentes que constituyen el 72% de los 317,000 que este año laboran para el Estado.

8. El actual Gobierno coloca la “conditio sine qua non” a cerca de las ¾ partes del magisterio nacional, diciéndoles como una suerte de chantaje: “Si no entras a la nueva Ley de CPM, no hay aumentos remunerativos”. Pero, esta “conditio sine qua non” no guarda coherencia con situaciones legales y de hecho.

SITUACIONES LEGALES Y REALES

9. La Ley 29062 reconoce que hay docentes nombrados que están en CPM pero dentro de otra Ley; por ello, habla que uno de los mecanismos para ingresar al nuevo régimen es la “incorporación” de los nombrados (pertenecientes a la Ley del Profesorado). Esta incorporación debe ser “gradual” señala la Ley 29062 y su Reglamento traduce esa gradualidad en diez (10) años, que se cuentan desde enero del 2008 cuando se promulgó este dispositivo. Es decir, legalmente los docentes nombrados y con título pedagógico tienen tiempo hasta enero del 2018 para incorporarse a la nueva Ley de CPM. Si esto es así, queda un vacío legal en el sentido de no haberse normado qué pasa con los salarios de estos docentes que se incorporan en los últimos años de plazo (aceptando que la Ley no se derogue o modifique, antes).

10. En julio del 2006, la remuneración líquida del promedio de los docentes peruanos giraba en los 1,057 nuevos soles. Desde esa fecha, solamente se ha dado una modificación de 30 nuevos soles entre los docentes nombrados y dentro de la Ley del Profesorado (ver Cuadro adjunto que no considera los nuevos haberes de unos 38522 docentes). En términos reales, hasta este mes de Noviembre del 2010, los maestros nombrados en el anterior régimen han mermado en un 9.5% su poder adquisitivo. ¿Cuál será la pérdida de su poder de compra hasta enero del 2018, para quienes sobrevivan hasta esa fecha como los últimos en incorporarse a la nueva Ley de CPM, caso ella siga vigente? Es evidente que la “conditio sine qua non” resulta un despropósito técnico, social y político. Importa señalar que este despropósito se da, en cuanto hay un vacío legal que no precisa cómo se debe actuar salarialmente con quienes no se incorporen en la nueva Ley en los primeros años de su vigencia.


11. El candidato presidencial Alejandro Toledo efectivamente en su Gobierno del 2001 al 2006, casi duplicó los sueldos magisteriales en soles corrientes (de 635.39 nuevos soles, los elevó a 1,057.29 nuevos soles). En términos reales, el poder adquisitivo magisterial se elevó en 50.12% en ese período toledista. Sin embargo, es bueno señalar que –en la medida que este incremento salarial se hizo de manera aislada- su impacto en la real mejora educacional fue casi nulo.

12. Desde nuestra opinión, la nueva Ley de CPM –principalmente en su versión original- tiene una atractiva estructura remunerativa para el magisterio nacional. Sin embargo, tiene diversos artículos que deberían ser modificados, como también existen lagunas que deben subsanarse. Una de estas lagunas por subsanar tiene que ver con normar cómo debe ser el tratamiento salarial justo de quienes se incorporen a la nueva Ley de CPM, después de varios años.

13. La “conditio sine qua non” debe ser revisada. Y el conjunto de la Ley 29062 debería ser modificada, no solamente en referencia a sus vacíos, sino en otros aspectos que son atentatorios a los derechos de los sujetos que enseñan (por ejemplo, la pérdida de la estabilidad laboral). Si el maestro es tan importante para los cambios en la educación nacional, definitivamente merece un mejor trato.

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(1) La candidata Keiko Fujimori hizo posteriormente un anuncio similar al de Toledo: ¡Aumento en las remuneraciones docentes!

(2) Fuente. Ministerio de Educación - Sistema de Información para la Racionalización, SIRA-Diciembre 2006. Según esta fuente, para esa fecha, se encontraban laborando para el Estado unos 303,958 docentes. De ellos, solamente 279,719 estaban nombrados y el resto estaban como contratados. De los nombrados, solamente 236,593 tenían título pedagógico. Estimamos que –considerando la tasa anual de retiro y la regularización del título pedagógico por parte de algunos docentes- esta cifra se haya modificado a unos 245,000. Son estos docentes justamente (activos, nombrados y con título pedagógico) los que se busca que se trasladen a la nueva Ley de CPM.

(3) Datos tomados de la Exposición del Señor Ministro de Educación ante el Congreso de la República: “Educación. Presupuesto 2011” pág. 16.

domingo, 21 de noviembre de 2010

PRESUPUESTO EN LA EDUCACIÓN PERUANA 2011

En la primera semana de diciembre 2010, seguramente ya tendremos un Presupuesto General de la República del Perú aprobado para el Año Fiscal 2011. ¿Hay cambios sustantivos en el Presupuesto correspondiente al Sector Educación del próximo año?

DOS CONSTATACIONES INICIALES

1. Lo que se aprueba ahora, se modifica después.- El Congreso de la República del Perú está aprobando ahora el denominado “Presupuesto Institucional de Apertura” o PIA. Éste tendrá después “ampliaciones presupuestales” que van constituyendo el “Presupuesto Institucional Modificado” o PIM, que es como un techo potencial de gasto. Por ejemplo, el año pasado (2009), el PIA-Educación fue de 11,156.685 millones de nuevos soles, pero al final el PIM-Educación llegó a ser 14,569.695 millones de nuevos soles (1). Es decir, el Presupuesto-2009 inicialmente aprobado para Educación se incrementó en 30.6%. En el presente año (2010), la modificación positiva, hasta el 20-11-2010, llegaba al 25.1%.

Para bien o para mal, entonces, no podemos hablar de cifras definitivas e inalterables en el Presupuesto 2011, sino de montos que posteriormente cambian. La previsión de 14,416.3 millones de nuevos soles para el Sector en el 2011, finalmente acabará siendo modificada. Importa precisar que este monto representa el 16.3 % del Presupuesto de la República, por debajo de lo que se normaba en la anterior Constitución de la República del Perú.

2. Ejercicio del poder.- El tomar decisiones sobre cuestiones presupuestales constituye ¡qué duda cabe! un campo privilegiado en el ejercicio del poder. Lo presupuestal no es solamente algo técnico, como el sistema hegemónico hace creer a la población. Es fundamentalmente un espacio de concreción del poder donde priman las opciones políticas e ideológicas, las necesidades e intereses individuales y colectivos. Y este ejercicio del poder se da al decidir básicamente: (a) El monto total que se asigna-gasta en Educación, respecto al valor del Producto Bruto Interno (PBI) del país; (b) La distribución del PIA-PIM del Sector; (c) Quién va a ejecutar el presupuesto asignado y con qué eficacia. Es decir, se trata de tomar decisiones sobre tres cuestiones: ¿Cuánto puedo gastar y gasto? ¿En qué gasto? ¿Quién ejecuta el gasto y con qué modelo de gestión?

% PBI PARA EDUCACIÓN

3. El valor absoluto del Producto Bruto Interno (PBI) no es uniforme en los países. Los países ricos tendrán un PBI elevado, mientras los países pobres y chicos tendrán un modesto PBI en términos absolutos. Por ello -reconociendo la importancia de la educación- la UNESCO planteó hace mucho tiempo que la inversión en educación debería ser no menor al 6% del PBI en todos los países. No habló de montos absolutos, sino de un porcentaje.

4. En el año 2002, la XII Política de Estado del Acuerdo Nacional había pedido que se derivase no menos del 6% del PBI para educación. Las principales organizaciones políticas y sociales del Perú habían coincidido en esto.

En el 2003, la nueva y vigente Ley General de Educación, Ley 28044 –firmada por el Dr. Alejandro Toledo- en su Art. 83º postuló tajantemente: “Anualmente el Estado destina no menos del 6% del Producto Bruto Interno a la educación. La inversión por alumno se incrementa a precios constantes”.

Finalmente la Resolución Suprema Nº 001-2007-ED firmada por el Dr. Alan García, actual Presidente del Perú, ordena la siguiente medida: “Incremento sostenido del presupuesto educativo hasta alcanzar no menos del 6% del PBI el año 2012, estableciendo una secuencia de crecimiento anual que así lo permita” (“Proyecto Educativo Nacional al 2021, política 17, medida a; página 106).

5. En el Cuadro Nº 1, con cifras oficiales del INEI y del MEF, hemos comparado el real valor del PBI y los gastos que finalmente se ejecutaron en Educación (2). De esta manera, hemos encontrado el porcentaje del PBI que realmente se ha gastado en Educación desde el Estado. Ni el Gobierno de Toledo, ni el de Alan García han honrado los compromisos legales y políticos. La derivación del PBI para Educación ha girado en alrededor del 3%. En el presente año, al 17-11-2010 solamente se había gastado, en Educación, el 69.6% del Presupuesto Institucional Modificado (PIM-Educación). En el supuesto que –hasta el final del año- se gastase el 80% de este PIM, esto equivale al 2.78% del PBI para Educación-2010.

Los datos anteriores señalan el incumplimiento de los compromisos políticos y legales de los dos últimos gobiernos.

6. Podrá argumentarse que en términos absolutos hubo mayor volumen de plata para educación, en un período de inflación reducida. ¡Y esto es verdad! Sin embargo, las agresivas políticas previstas en el Proyecto Educativo Nacional siguen durmiendo el sueño de los justos. La inversión en espacios estratégicos de la educación sigue postergada.

El costo unitario por estudiante es muy bajo en el Perú y a la fecha no debe ser superior a los 300 dólares USA (3). En la Comunidad Económica Europea, la media de gasto por alumno fue para el 2007 de: 4508 dólares en Educación Infantil, 5440 dólares en Educación Primaria, 6962 dólares en Educación Secundaria y 11254 en Educación Superior (4).

En nuestra Patria, para atender a unos 1000 estudiantes (5) del “Colegio Mayor Presidente del Perú”, el Presupuesto 2011 de Educación ha previsto 33 millones de soles; es decir, unos 33,000 soles por estudiante: ¡unos 12200 dólares por estudiante! (6). En realidad, se trata de un costo unitario de privilegio, superior a la media en Europa y similar al costo en Suiza (12209 dólares por estudiante de educación secundaria). ¿A cuánto debería subir el Presupuesto de la Educación Peruana si se asumen los costos unitarios del Colegio Mayor Presidente del Perú?

INEFICACIA EN EL GASTO

7. En el tema presupuestal, el Estado peruano no invierte lo que debiera en educación; pero –de manera increíble- no gasta plenamente los montos presupuestales que se le asignan. ¡Hay ineficacia en la gestión del gasto! Durante el actual Gobierno, el gasto del Presupuesto del Sector (considerando el PIM) no fue mayor al 85%. En el presente año, al 17-11-2010 solamente se había gastado el 69.6% del PIM-Educación (ver Cuadro Nº 2). En el mejor de los casos, el gasto al 31 de diciembre no debe ser superior al 85%.

8. En el período 2005-2010, la mayor eficacia en el gasto del Presupuesto Educación la tienen los Gobiernos Regionales. Los Gobiernos locales tienen la mayor ineficacia, pero los montos que manejan son pequeños. El Gobierno Central -vale decir el Ministerio de Educación (MED)- sigue centralizando una parte significativa de los recursos financieros de la educación peruana; pero tiene una ineficacia muy significativa en el gasto. En el 2006, apenas ejecutó el 84.1% del Presupuesto que se le asignó; en el 2007, el 79.9%; en el 2008, el 76.6%; en el 2009, el 80.4%; y este año 2010, hasta la fecha sólo ha gastado el 61.3%, pero podría llegar a un gasto del 80%. Es decir, el MED es incapaz de gastar la quinta parte del presupuesto que se le asigna.

9. En algunos casos, los técnicos del MEF quieren poner algún orden en los gastos que hace el MED. Por ejemplo, hace dos años, el MEF hizo una evaluación al PRONAFCAP y éste quedó mal parado; sin embargo, se impuso la decisión política y la capacitación docente siguió operando. Para el 2011, la Quinta Disposición Final del Proyecto de Presupuesto (publicado en “El Peruano” el 10-09-2010) ordena una evaluación del Plan Piloto de Municipalización Educativa, antes de seguir financiándolo; sin embargo, la decisión política improvisada acaba de ampliar ese Piloto y –una vez más- se impone la medida municipalizadora contra cualquier criterio de seriedad técnica.

10. Los diversos candidatos presidenciales deberían pronunciarse sobre el asunto brevemente resumido: ¿Van a subir el Presupuesto Educación a no menos del 6% del PBI? ¿Los costos se van a orientar a una real reforma educativa como la prevista en el Proyecto Educativo Nacional y no a gastos improvisados y aislados? ¿Se va a efectivizar de veras una descentralización del gasto educativo, reduciéndose significativamente los gastos del MED? ¿Cómo afrontar la ineficacia en la gestión del gasto en educación?
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(1) Fuente. MEF. Ejecución de gasto presupuestal. Consulta amigable al 20-11-2010.

(2) El “Presupuesto Institucional de Apertura” (PIA) señala valores que después varían. El “Presupuesto Institucional Modificado” (PIM) establece valores que pueden gastarse y –a la larga- es el parámetro de lo realmente presupuestado. Por ello, la eficacia del gasto se establece relacionando el PIM con lo que finalmente se gastó (devengados).

(3) En el período 1985-1996, Arturo Miranda calcula el costo unitario por estudiante peruano en alrededor de 280 dólares (Ver: "Perú: estadísticas económicas de la educación peruana 1985-1996". En: ecoeduperu.blogspot.com). Para el 2003, Pedro Orihuela lo estima en unos 207 dólares (Ver: "Gasto o costo educativo por alumno". En: educared.edu.pe).

(4) Fuente. Informe 2007 de la OCDE sobre Educación.

(5) En ezte año (2010), el Colegio Mayor Presidente del Perú atendió a 873 estudiantes y para el próximo año se anuncia “implementar nuevas sedes en el norte y sur del país”. Ver: Presentación del Señor Ministro Chang en el Congreso de la República: Educación. Presupuesto 2011. Pág. 21.

(6) Presentación del Señor Ministro Chang en el Congreso de la República: Educación. Presupuesto 2011. Pág. 47.

lunes, 15 de noviembre de 2010

CADE 2010: EDUCACIÓN, COMPETITIVIDAD Y DESARROLLO ESTRATÉGICO DEL PAÍS

La semana pasada (11 a 13 de noviembre) en la ciudad de Urubamba (Cusco, cerca de Machu Picchu), se celebró la Conferencia Anual de Ejecutivos 2010 (CADE 2010). El tema sobre la competitividad reunió a connotados empresarios y políticos del Perú, así como a especialistas en la materia como el norteamericano Michael Porter. Y obviamente, la temática abordada puso en primera fila el debate acerca de la importancia de la educación y la necesidad de cambios en ella para formar personas competitivas, en un mundo globalizado. Desde una perspectiva de educadores: ¿Qué podemos decir sobre el tema?

EDUCACIÓN Y DESARROLLO

1. Es interesante anotar la toma de conciencia de los empresarios peruanos sobre la necesidad de cambiar la educación peruana. A la pregunta: “Además del crecimiento del PBI, ¿qué factores le faltarían al Perú para ser un país desarrollado?”, el 71% de ellos respondió: “educación pública de calidad” (1). Es decir, la necesidad de una verdadera revolución educativa pública (no nata), ya no viene solamente desde los sectores populares, sino desde el seno de los empresarios.

2. En el Proyecto Educativo Nacional (PEN) ya se había señalado: “Es cierto que una buena educación no será suficiente por sí sola para llevarnos a la democracia y el desarrollo. Pero también es verdad que, sin ella, las reformas que hagamos en otros campos resultarán a la postre estériles o de corta vida” (2).

EDUCACIÓN Y MODELO ECONÓMICO

3. Coincidiendo con muchos especialistas peruanos y de la región, el “gurú de la competitividad” economista norteamericano Michael Porter ha señalado que el Perú debe ir más allá de un modelo económico primario-exportador y el incremento de la productividad-competitividad debería darse avanzando hacia la generación de producción con valor agregado, así como distribuyendo mejor la riqueza (crecimiento y desarrollo, dicen algunos economistas). Esto supone varios prerrequisitos, uno de los cuales es la generación-uso-valoración de la tecnología que va de la mano con el cambio educativo.

4. Si el eje de la economía peruana tiene un enfoque primario-exportador, solamente necesitamos que la mayoría de la población peruana tenga capacidades básicas. Si asumimos que la economía peruana se oriente hacia un proceso industrial intensivo, sostenido y de punta, necesariamente la educación peruana debe tener modificaciones sustantivas. No solamente debe llegar al conjunto y cada uno de los peruanos/as, sino que debe ser de calidad, con equidad y con pertinencia.
Claro está que si deseamos que el modelo económico no solamente se modernice y liberalice, sino que vaya más allá de una propuesta liberal o neoliberal; entonces, necesitaríamos de una educación que vaya más allá de la simple modernización y adecuación al sistema hegemónico.

FORMACIÓN EN CTI

5. Bajo el pretexto de priorizar las capacidades básicas de lecto-escritura y de matemática, el Gobierno cae en una miopía histórica respecto al desarrollo estratégico del Perú. Descuida así la formación en Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) desde la Educación Básica, pues ella resulta poco relevante dentro de un enfoque primario-exportador.

6. Haciendo un “cierre de campo” en lecto-escritura y matemática, el actual Gobierno realiza evaluaciones a los estudiantes sobre esta temática. Obviamente, los resultados van a arrojar que estamos mal en esos tópicos y no en las capacidades de CTI, de ciudadanía o interculturalidad; porque simplemente no fueron objeto de evaluación. El sistema engaña al Pueblo al focalizar los problemas de la educación en esas dos áreas curriculares, como si fueran las  únicas (3).
7. El proceso formativo para que la población peruana desarrolle Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) debería darse, no solamente asumiendo los avances generados en el extranjero, sino también considerando el Saber social e históricamente producido-acumulado dentro de nuestro propio país.

8. Generalmente asumimos que el proceso formativo en CTI debe darse en Educación Superior. Está bien; pero importa sentar bases desde la Educación Básica. En el Instituto de Pedagogía Popular (IPP) y en algunas instituciones educativas peruanas, tenemos experiencia acumulada en este campo. También en algunas Direcciones Regionales de Educación –como la de San Martín- se promueve sistemáticamente el desarrollo de cultura investigativa en los estudiantes de Educación Inicial, Primaria y Secundaria (4).

ABRIENDO SURCOS

9. Al establecer el nexo entre educación y desarrollo, educación-tecnología-competitividad importa no caer en algún reduccionismo. La educación no solamente es un MEDIO para el desarrollo, sino también es un FIN del desarrollo humano. Es decir, la educación -como "medio"- no solamente debe formar para la competitividad externa a las personas (desarrollo local, regional y nacional); sino ella misma - como "fin"- debe ser motivo de desarrollo personal. No deberíamos caer en la simple visión de la educación como fin, pero tampoco en la reducción de encararla solamente como medio. En el primer caso, caeríamos en un idealismo y en el segundo en un pragmatismo funcional.

10. Hacer una revolución educativa, no es solamente concretizar la “Carrera Pública Magisterial”, la “evaluación docente” o mejorar las remuneraciones magisteriales. Lo que importa es hacer cambios articulados en el conjunto del sistema educativo, precisando sus resultados y alterando los factores que condicionan y/o determinan esos resultados. A veces, se toman medidas espectaculares y de juegos artificiales para las tribunas; o medidas muy importantes, pero aisladas. Las propuestas articuladas del “Proyecto Educativo Nacional al 2021” (PEN) deberían ser retomadas en serio, como punto de partida. Asumiendo críticamente estos avances, el próximo Gobierno podía concretizar una mejor educación para todos, con calidad, equidad y pertinencia.
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(1) Fuente. ENCUESTA CADE 2010 IPSOS APOYO – EL COMERCIO. En “El Comercio”, 14-11-2010, p. 1 y A-20.

(2) CNE: Proyecto Educativo Nacional al 2021, aprobado por Resolución Suprema Nº 001-2007-ED, p. 27.

(3) Si hacemos un diagnóstico sobre cuáles son las enfermedades de la vista entre los peruanos/as, focalizando solamente este tema, tendremos un reporte de problemas visuales y no del corazón o de la próstata. El “cierre de campo” me lleva a ese tipo de conclusiones. De igual manera, sucede al hacer un “cierre de campo” evaluando solamente capacidades de comunicación o de matemática.

(4) Del 8 al 13 de noviembre 2010, hubo importante evento sobre esta temática en la ciudad de Moyabamba. La Dirección Regional de Educación de San Martín -liderada por el profesor José Natividad Linares- y la Red de “Círculos de Autoeducación Docente” reunieron a unos 130 directores de UGELs, Especialistas y Docentes. Ellos se capacitaron y debatieron alrededor del texto publicado por el IPP: “Guía para desarrollar Cultura Investigativa en los Estudiantes de Educación Básica”.